齊尾 恭子

以下に、これまでの実践研究活動の全体について、「1.研究テーマ」と「2.実践概要」として記す。

1.研究テーマ

(1)研究領域：Exploratory Educational Design（探索的教育デザイン）

組織における教育実践開発・学習経験デザインの領域において、 未整理の課題・経験・資料・文化資源を構造化し、 学習経験として成立させる条件を明らかにすること を目的とした実践研究をおこなう。

高等教育・社会教育等の教育実践の現場では、制度化された教育課程や既存プログラムだけでは扱いきれない、 「課題が未定義」「資源が未整理」「目的が流動的」な探索的状況が多く存在する。 このような状況における学習経験の成立条件・専門職の判断・教育資源の学習化プロセス を理論と実践の往還を通して検討する。

 
(2)主要な研究課題（Core Questions）

1) 経験に基づく学習はどのような条件のもとで成立するのか
経験・他者・教材・場・制度の相互作用
経験の言語化・記述化が学習過程に果たす役割
判断・省察・対話を伴う学習経験の構造

2)学習や変化に働きかける専門職は、何を根拠に判断し、どこまで介入すべきか
professional judgement / educational judgement の構造
専門職の倫理的条件（Drucker の integrity など）
介入の範囲と限界の設定
組織内での役割分担と移管の条件

3)教育・文化資源はどのように「学習経験」へと転換されるのか
資源の分析・構造化
学習者の問い・経験との接続
教材・問い・活動・体制の設計
資源の OER 化・教育コンテンツ化の方法論

 
(3)研究対象（Field of Inquiry）

中等教育・高等教育の授業・教育課程
FD/SD・教員研修・専門職形成
地域・産業界連携教育
学生参画型教育・学習支援組織
経験知の記述化・OER 化
教育・文化資源の活用プロジェクト
展示・ワークショップ・教材開発

これらは異なる領域ではなく、 「経験から学ぶ条件を設計する」という一つの研究テーマの展開 として位置づけられる。

 
(4)方法論（Methodology）

次の往還的プロセスを方法論として採用する。

探索的状況における課題の構造化
理論的検討（認知心理学・発達心理学・臨床教育学・教育思想）
学習経験・教育プログラムの設計
試行・実装・評価
経験の言語化・記述化
組織内の担い手への移管
理論的再検討と次の実践への還元

このプロセスにより、 実践知を理論化し、理論を実践へ返す循環的研究 を行う。

 
(5)理論的背景（Theoretical Framework）

認知・発達心理学（学習過程、教育方法・技術の理解）
臨床教育学・教育思想（専門職の判断・介入の倫理）
経営学（組織・制度設計）
ケア倫理・社会思想（他者への働きかけの条件）
Gert Biesta の教育論（判断・応答としての教育）
Peter F. Drucker の integrity（専門職の人格的条件）

これらを横断しながら、 学習経験の成立条件と専門職の判断の構造を理論化する。

 
(6)研究の独自性（Original Contribution）

探索的状況を対象とする教育デザイン研究の体系化
経験の言語化・記述化を学習過程として位置づける理論的枠組み
専門職の判断（judgement）を教育デザインの中心概念として扱う試み
教育・文化資源の「学習化」という新しい研究領域の提示
実践と研究の往還を方法論として明確化した点
 

(7)研究テーマ（要約）

高等・社会教育機関等の組織における未整理の課題・経験・文化資源を構造化し、 学習経験として成立させる条件と専門職の判断を、 理論と実践の往還を通して明らかにする研究。

2.実践概要

※以下、口語文体を採用。

(1)専門領域：教育実践開発・学習経験デザイン（Exploratory Educational Design）

私は、教育実践開発および学習経験デザインの領域において、 未整理の課題・経験・資料・文化資源を構造化し、学習経験として成立させるための企画・設計・試行・移管 を専門としています。

対象は、中等教育・高等教育・教員研修・FD/SD・初年次教育・キャリア教育・地域・産業界連携教育・学生参画型教育・理工系及び医療系学生の経験の言語化教育・OER開発など多岐にわたりますが、約30年にわたり一貫して次の二つの問いを中心に研究・実践を行ってきました。

人は経験のなかでどのように学び、判断し、実践を変えていくのか
その学びに働きかける専門職は、何を根拠に判断し、どこまで介入すべきなのか

この二つの問いを基盤として、教育・文化資源を学習経験へ転換するための構造化・設計・評価・移管を行っています。

 
(2)専門性の中核：探索的状況の構造化と学習経験の設計

私の専門性は、既存の制度やプログラムの運営ではなく、 課題・資源・経験が未整理の探索的状況に入り込み、 関係者の経験・目的・資料・制約条件を分析し、 学習経験として成立する構造へと形成すること にあります。

● 中核的プロセス

課題の構造化（Exploratory Analysis） 　

未整理の課題・経験・資料・目的を分析し、学習経験として成立する条件を抽出する。

学習経験・教育プログラムの設計（Experience Design） 　

対象者、問い、活動、教材、参加方法、評価、実施体制を組み合わせて企画として成立させる。

試行・評価・移管（Implementation & Handover） 　

試行し、評価し、組織内の担当者が運営可能な状態へ移管する。この「立ち上げ・成立・移管」を専門職としての到達点としています。

 
(3)担う範囲／担わない範囲（Boundary of Expertise）

探索的な教育開発は誤解されやすいため、 専門職として担う範囲と担わない範囲を明確にしています。

1)担う範囲（専門領域）
課題分析・構造化
学習経験・教育プログラム設計
経験の言語化・記述化支援
協働的省察の場の設計
教材・学習モジュール・OER開発
実施体制・運営体制の設計
試行・評価・移管

2)担わない範囲（専門外）
一次資料の整理・管理
歴史研究・資料解釈
編集・執筆・デザイン
事務・運営・広報
長期的な事務局業務
実務作業全般

私は企画・設計・構造化の専門職であり、実務作業は担当しません。 この境界線は、探索的な教育開発を専門職として成立させるための重要な条件です。

 
(4)方法論：実践と研究の往還による専門性形成

専門性は、 実践 → 課題の構造化 → 理論学習 → 企画設計 → 試行 → 評価 → 移管 → 理論的再検討 という往還的プロセスのなかで形成してきました。

学習歴は、経営学（学士）→ 認知・発達心理学（修士）→ 臨床教育学・教育思想（博士）へと展開してきましたが、これは学問領域の転換ではなく、 「人はどのように学び、どのように判断し、どのように実践を変えるのか」 という実践上の問いの深化として位置づけています。

Peter F. Drucker の integrity、Gert Biesta の教育論、ケア倫理、教育方法・技術論などを参照しながら、 専門職の判断（professional judgement / educational judgement） を、学習経験の設計と統合的に扱っています。

 
(5)現在の展開：教育・文化資源の「学習化」

現在は、教育・文化資源と人との「出会い」を学習経験として設計することに取り組んでいます。

「学習化」とは、資源の価値を一方向的に説明することではなく、 人が資源と出会い、問い、対話し、経験と結びつけ、言葉にし、判断することのできる経験へと転換することを意味します。

このために、

資源の分析
教育上の可能性の抽出
対象者・問い・活動・教材・参加方法・実施体制の設計
組織内の担い手への移管

を行っています。